在日常学习、工作或生活中，大家总少不了接触作文或者范文吧，通过文章可以把我们那些零零散散的思想，聚集在一块。那么我们该如何写一篇较为完美的范文呢？下面我给大家整理了一些优秀范文，希望能够帮助到大家，我们一起来看一看吧。
教材的每一个单元，从单元导读，到课文选编，从资料袋的素材，到语文园地的设计，都紧紧围绕着单元的一个特定主题。它的意义在于：引领学生有主题的读书，使阅读文本相对集中，就更能震撼学生心灵，强化认识，升华情感，形成正确的人生观、价值观。同时，在一定主题引领下的阅读，更能尽早、尽快地培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，提升阅读速度，以实现好读书，读好书，读整本书的阅读目标。
在精读每一篇讲读课文后，将学生的阅读视点不失时机地引导到与教材配套的《同步阅读》中来，进一步提升儿童的阅读质量和品位。然而随着时间的推移，这些阅读量已经远远不能满足儿童日益增长的阅读需求了，经过几年的潜心研究，他们建构了一主两翼的校本课程体系。一主，即以人教版教材和《同步阅读》为主体；两翼：一翼是学校开发的与教材配套的《新语文主题阅读》；另一翼是与阅读读本配套的《主题式经典诵读》。
《新语文主题阅读》所选内容均是中外现代经典散文，这些散文描写的景物、记录的事情，和现在的儿童生活比较接近，孩子们可以运用批注式阅读的方法，进行自读、自学。
《主题式经典诵读》，一是题材以诗歌、韵文为主，洗炼明快、琅琅上口，更具语言美、音律美、意境美。二是在内容选取上更加经典，注重了教育与文化的共生。所选的诗文都是在历史的长河中长期积淀下来的文学精粹，是人类文化和智慧的瑰宝。学生如果在童年就能背诵下来，必将终生受益。例如，四年级下册主题单元 诚信是花，他们选取了《陈太丘与友期》《曾子杀猪》《论语学而》等古代名篇，以及普希金的《假如生活欺骗了你》、汪国真的《思想者》等中外近现代诗文，让学生从不同国度、不同文化视点、不同文体、不同情感语境中感悟到诚信之美、诚信之可贵。
在教学中，他们遵循整体性原则组织教学。最大的特点是以单元为单位组织教学，而不是一篇课文一篇课文地去教。单元主题好比一根藤，文章好比藤上的瓜，以藤串瓜，进行整体设计。例如，教学四年级下册第四单元时，按传统的教法，一般要用14个课时才能完成对教材文章的讲读。我们则以痛恨战争，渴望和平为主题，组织单元主题教学，先让学生采用批注式阅读的方法用4课时自读教材中的《夜莺的歌声》《小英雄雨来》《一个中国孩子的呼声》《和我们一样享受春天》这四篇文章，《夜莺的歌声》《小英雄雨来》这两篇文章记录着战争时期儿童的智慧与勇敢，是孩子们非常喜爱的作品，所以在阅读教学过程中，要用文本本身的魅力吸引学生，教师要少一些讲解，学生要多一些自主阅读；而《一个中国孩子的呼声》《和我们一样享受春天》这两篇文章，就要在读通顺、读流利的基础上，围绕哪篇文章、哪个段落、哪个句子、哪个词语让你痛恨战争、渴望和平这一问题，让学生进行主题阅读，从而深化情感，分享认识。然后再以哪篇文章、哪个段落、哪个句子、哪个词语让你痛恨战争、渴望和平这一问题为核心进行以借鉴语言为导向的深入阅读。利用6课时分别阅读《同步阅读》中的《今天是儿童节》《鸡毛信》等文章及《新语文主题阅读》中的《功勋》《请把我埋得浅一点》等8篇文章。再利用一课时进行阅读分享。最后利用两课时进行吟诵展示、背诵《主题式经典诵读》中的《乡愁》《祖国啊，我亲爱的祖国》等诗歌，用1课时进行巩固练习。这样，学生在不增加课时的情况下，采用多种方法，阅读了22篇文章，相当于原阅读量的五倍。这种阅读，看似简单，实则是让儿童在自主实践中自能理解文本内容，自悟文本语言和文章写法，自觉积累读书方法；是让学生在涵泳精思中进行价值判断、意义筛选，最有个性的赏评。正如清代陆世仪所说：悟处皆出于思，不思无由得悟；思处皆缘于学，不学则无可思。
在研究中，他们发现：没有依托教材，立足课堂的阅读指导，就没有课外阅读的高效。方法是在课堂上得到的（这叫得法于课内），而阅读能力则是在大量的课外阅读中最终形成的（这叫得益于课外）。
实现课内、课外阅读一体化，要具备四个要素：
一是阅读素材；
二是阅读环境；
三是阅读的主题；
四是阅读的方法。
前两个要素可以是多元的、多变的、不同的，而后两个要素是稳定的、贯穿始终的。具体说，就是无论我们读哪些内容，读哪本书，采用什么样的课型，组织什么样的阅读活动，围绕一个主题总比毫无目的的泛读要好，而在学生自读的过程中批注式阅读的方法又是贯穿始终的。
葛辰
一、理论背景
语文教学中，教学内容的确定离不开作为基础的文本解读。对于一篇课文，精准的文本解读往往能提升学生对语言的建构与运用能力、使学生获得思维的发展与提升、增强学生对于审美的鉴赏与创造力、增进学生对于文化的传承与对文化的理解力。近年来，各位语文学界的专家教师就文本解读的方式提出了许多相当具有建设性、指导性、可操作性的建议。其中，被许多语文教育专家频繁提到的——在文本解读中关注文本语言材料的内在联系，从而构建出解读文本的思维路径，值得我们学习和实践。
郑桂华老师在阐述“语文教师解读课文的基本路徑”时，提出“语文教师的专业阅读”目的是“在课文的词句和段落等各表意元素之间、整体意思与材料之间建立联系，而不是只看见单个的词语;应该使文章的表层意思与深层意蕴建立联系，而不应该只看到故事……”①。这两条讲的便是在文本的词、句、段、篇和表、里两个维度关注文本的内在联系，从而建立文本的内在联系。
谭轶斌老师在阐述“文本解读须关注什么”时，提出文本解读需要“注重各种关系”。在详述“注重各种关系”时，谭轶斌老师提到了四点：“注重句与句之间的关系”“注重段与段之间的关系”“注重末段与前文之间的关系”“注重首段与后文之间的关系”②。从这里来看，这都是在提醒我们从句、段、篇的不同层面入手关注文本内部的关系。
曹刚老师在阐述解读文本的方法时，提出了“建立整体感”“培养语言敏感性”“梳理行文思路”“关注文体特征”四种方法。从大标题来看，似乎与关注文本语言材料的内在联系无关，但是细读曹刚老师对于这四种方式的阐述，我发现这四种方式的具体实践也或多或少都离不开对于文本语言材料内在联系的关注。如：“建立整体感”的具体要求是“无论是文中的一字、一词、一句，乃至人物的出场、谋篇布局，都要从全局着眼，对语言材料进行剖析，明确各部分的含义及部分与部分、部分与整体之间的内在联系，从整体上把握语言材料的思想内容和表现特征”;“培养语言敏感性”的第一条是要“从看似平易的语言中读出精彩”，其思考角度中和关注文本内部关系有关的有“分析词语之间的内在联系，推断相关词语各自的含义、作用”“捕捉显性的关联词，或是补充句与句之间的隐含内容，说出句与句之间的关系，概括出句群的主要意思，推断出相关句子各自的含义、作用”等;“梳理行文思路”就是要“透过文章的外显语言形式，理清文章各部分之间的逻辑关联，思考各部分是如何组成一个有机整体以有效地表达主旨的”③;“关注文体特征”则将文本按照文体分类教学，在这些不同文体的解读要素中也都包含了对于文本内部各类关系的关注。可见，多角度关注文本语言材料的内在联系可以说是贯穿了整个文本解读的过程。
综上看来，我们可以得出两点结论：
1.要真正读懂一篇课文，在文本解读时理清文本语言材料的内在联系是非常必要和关键的。
2.在整理文本语言材料的内在联系时，需要多角度地去发现、整理、串联文本语言材料的各种内在联系，从而真正读懂文本，构建解读路径，确定适切的教学内容。
下面我以自己执教的《两小儿辩日》为例，呈现基于文本语言材料内在联系的文本解读和教学实践。
二、具体实践
1.三组对比关系的文本解读与教学实践
（1）三组对比关系的文本解读
①人物描写之间的对比
《两小儿辩日》写了两小儿争辩太阳什么时候离人远或近的问题。其中作者对于两小儿和孔子形象的塑造有着明显的差异，从文本的词句中可以明显读出。
两小儿的辩斗以文言判断句的形式呈现，加上“我以”的开头，展现出两小儿辩斗一开始就充满自信、对于自己的观点非常确信，第二回合，两小儿各自叙述了自己的理由，分别从视觉和触觉的角度，将日出和日中时的太阳状态做了描述，然后搬出“近大远小”和“近热远凉”的常理，从而证明了自己的观点是正确的，在这一回合中，结尾的总结都是反问的句式“此不为……乎？”更是加强了各自的辩斗语气，辩斗意味浓烈，体现出各自对自己的观点相当自信，互不相让，将整个辩斗推向高潮。
然而在两小儿的辩斗进入高潮之时，孔子出现，然而此时他并没有给出判断，只是“不能决也”。孔子是儒家学派的创始人，当时应该说是知识相当丰富的，却是“不能决也”。
作者描写两小儿和孔子的词句有着鲜明的内在对比关系，凸显出两种不同的人物状态，两小儿是自信满满的，而孔子却是无法回应的。
②文本篇幅之间的对比
文章共七句话，其中有四句话在写两小儿辩斗的过程，占了文章大部分篇幅，而文中只用了两句不长的句子提到孔子以及孔子面对两小儿辩斗的反应。这样看来，作者花了大量的笔墨来描写两小儿辩斗的场景，将两小儿辩斗时的状态展现得淋漓尽致，却对于孔子“惜墨如金”，这里有着明显的篇幅对比，两小儿辩斗的主体情节和被略写带过的孔子的次要情节形成了一种内在的对比关系。
③两者身份之间的对比
本文中自信满满地辩斗的是“两小儿”，还是无名无姓的两小儿，也就是说，两个平常的儿童在自信满满地讨论自然科学的某些现象，并且有理有据，而不是两个学者。一般情况下，人类社会中儿童应当是各年龄层中拥有最少知识储备的，懂得的事不太多的。而面对两小儿的另一方是孔子，不是某个无名学者，是儒家学派的创始人，在当时是博学的代表，可以说是智慧博学的象征，有着“至圣”的称号，这样的身份差距与两小儿有着鲜明的对比。
④三组对比指向的寓意
结合这三组对比，我们可以看到，作者用了大量的篇幅将知识储备不多的、可能不太懂事的、平常的“两小儿”塑造成了两个自信满满、说话有理有据的形象，而用了极少的篇幅将博学的孔子当时的“无知”展现了出来，连辩解的机会都没有给孔子。两个平常的小孩子都能有理有据说明白的观点，孔子却没办法回答，文中孔子的形象被打压到了一个极点，可以看到哪怕是圣人也有不知道的时候，圣人也不是全知全能。其实，结合文章的背景知识来看，这里也有道家对儒家的贬损，不过这一点对于六年级的孩子来说不必要了解，所以在课堂中不予呈现。除此之外，此篇文本内涵丰富，能从不同维度解读出多个寓意，其他寓意将在后续的教学中继续呈现。
（2）基于三组对比关系解读的教学实践
①学习单设计
【探索单·问题讨论】
结合辩斗的具体语句，思考两小儿给你留下了怎样的印象？
通过学习单上的问题辅助学生思考两小儿的形象，在课堂提问后记录思考结果。
②课堂实践
师：同学们，文章大部分内容在写什么？
生：两个小儿争辩的情景。
师：是的，文章用了大量笔墨来写两小儿的争辩，对于孔子的言行描述几乎只是一笔带过，为什么会这样呢？让我们具体来读一读两小儿争辩的过程，看看作者是怎么样来写两小儿的，写出了两小儿怎样的状态？给一些时间，同学们可以写在学习单上。
（巡视）
师：提醒一下，同学们除了关注一些词语，还可以关注一些特别的句式。（巡视）
师：时间差不多了，我们来交流一下试试。刚才看到有些同学完全没有方向，老师在这里做一个示范，大家看第一回合的辩斗，第一个小儿说：“我以日始出时去人近，而日中时远也。”这句话的“以”是什么意思？
生：这里是“认为”的意思。
师：那么“我以”就是“我认为”，平时什么情况下，我们说话会用“我认为”来开头？
生：可能在比较自信的状态下，对自己的观点比较肯定的时候。
师：可见，两小儿的状态怎么样？
生：非常自信、对自己的观点非常坚定。
师：是的，两个非常自信的小儿在辩斗，有没有同学能自信地读一读这第一回合两个用“我以”开头的句子。
……
师：能不能照着这个样子继续解读描写两小儿的句子？提醒一下，两小儿辩斗的句式也很特别，考虑到我们刚接触文言文，老师在这里再做一个提示，第一回合中的两句句子结尾都有“也”这个字，文言文中，以“也”字结尾往往表示这是判断句。
生：这里小儿说话用判断句，有一种肯定的语气，同样也是表现出小儿的坚定、自信。
师：很好。我们再来把第一回合的辩斗读一读吧，用了判断句，语气更加肯定了，读出这种自信满满的感觉。
师：再看看，还有吗？
生：第二回合辩斗的句式好像也很特别。
师：放在现代文里看的话，这是一句什么句子？
生：反问句。
师：改成称述句的话怎么表述？
生：这是因为离我们远的东西看起来小，近的东西看起来大。
师：那这里为什么要用反问句呢？改成称述句，似乎也能把意思讲清楚，为什么用反问句呢？
生：语气更强烈。
师：这里为什么要加强语气呢？
生：同样表现出两小儿对自己的观点非常自信。
师：没错，两小儿都对自己的观点非常确信，辩斗时的语气也相当激烈，自己试着读一读两小儿辩斗的第二回合，读出这种激烈的辩斗语气。
……
师：整篇文章一共七个小节，有四个小节在写两小儿的辩斗过程，从这些词句中，我们可以看到两小儿自信满满的形象被塑造得异常鲜明。下面就请同学们小组合作，分角色再来读一读两小儿辩斗的过程，试着读出这种自信，读的时候也思考一下，为什么作者用了大量的篇幅展现两小儿的辩斗过程，将这两小儿自信满满的形象刻画得如此鲜明，而且“两小儿”还只是两个儿童，知识渊博的孔子却是“不能决也”，对于知识渊博的孔子也只是带过式地交代一下，作者想给我们怎样的启示？
（生小组朗读）
师：谁来说？
生：这里两小儿都知道的事，孔子却不能决也，好像孔子也没有那么厉害。
师：是啊，哪怕是圣人也有不知道的时候，圣人也不是全知全能。
通过带着学生品读和朗读关键词句，学生体会到了两小儿辩斗时的自信，感受到了两小儿与孔子在形象上的巨大差异，领悟到了哪怕是圣人也不是全知全能的（文本的其他寓意，还将在后续的教学中继续呈现）。
2.辩斗语言内在逻辑关系与科学思维相整合的文本解读与教学实践
（1）辩斗语言内在逻辑关系与科学思维相整合的文本解读
①辩斗语言内在的逻辑联系
两小儿在整个辩斗过程中一共说了四句话，前面两句用“我以”开头的句子是两小儿在表明自己的观点，而后面两句则是支持两小儿自身观点的理由，就像是辩论中表述的先后顺序，先阐明自己的观点，再说明理由。可见，两小儿辩得有理有据，暂且不论他们的观点是否正确，光从两小儿的语言表述来看，两小儿的表述是非常明确、有序的。通过这样的前后联系，学生很可能就会觉得两小儿的观点与理由之间存在因果联系，有着看似合理的思考路径。
②古之辩斗语言与今之科学思维的联系
两小儿的辩斗虽然振振有词，非常具有说服力，看起来让人一时无法辨明，但是从今天的科学发展程度来反观这一场辩论，就不难发现这其中的漏洞了。不论是从外部科技发展的情况或是现今更加完善的科学思维方式来看，两小儿的观点都是错误的。既然我们教语文，就从科学的思维方式上来说，两小儿的推论是不符合科学的语言逻辑的，两小儿的辩论中包含着假言三段推论的语言逻辑，假言三段论是由正确的大前提和小前提可以推出结论的，而两小儿却没有正确使用假言三段推论，其中的一个前提也只是感觉经验，有可能产生错觉，所以，两小儿的推论其实都没有充分的理由。
③辩斗语言分析指向的寓意
古时候，那么有理有据的观点，辩斗思路如此清晰，作者也用了大量的篇幅来展现的这样一场辩斗，可用今天的语言逻辑一对比，我们就明显能发现其中的缺陷，这又告诉我们什么呢？古时候，科技发展程度有限，大部分人的思维模式还是停留在经验主义的基础上，这样的思考结果有时是经不起推敲的，而运用现代科学的语言逻辑，我们才能够比较正确地去推导并得出较为准确的结论。所以，这就是在告诉我们，哪怕再看似合理的观点，如果其中没有合理的依据和科学的思维过程，最终未必就能得出正确的结论;或者也可得出看事物不能只看表象。其實，联系现实角度思考，也就形成了一种基于现今科技发展水平来反观过去的反思批判视角，可以说是对文化的反思，这也是学习文言文非常重要的一点，就如王荣生老师所说，“学习文言文，最终的落点是文化的传承与反思”④。从现今来看，《两小儿辩日》在训练学生语言表达、提升学生思维品质、促进学生反思古代文化等方面提供了很好的载体。
（2）基于辩斗语言内在逻辑关系与科学思维相整合的教学实践
①学习单设计
【探索单·问题讨论】
两小儿的观点是什么？他们怎样证明自己的观点？（合作学习）
通过学习单的问题引导学生整理两小儿的观点和辩斗思路，从而辅助学生思考，训练书面语言逻辑。
②教学实践
这一部分的教学内容较多，教学时间较长，是本文教学的重点、难点，以教学片断的形式呈现可能内容过多，所以我以详细教案的方式加以呈现。
一、整理两小儿的推论
1.导入：之前，我们学过了文章，翻译过文章的大致内容，同时也从两小儿的语言描写中了解了两小儿的特点。那么文章为何要花如此多的笔墨来写两小儿辩斗的过程呢？我们这节课要深入两小儿的辩斗过程，讨论这个问题。
2.首先，我们就要一起来学习两小儿辩斗的主体内容，看看两小儿是怎么辩的。
3.都读过文章了，两小儿围绕什么展开辩论？（关于太阳离人远近的争辩。）
4.那么两小儿的观点和理由分别是什么？请两位同学扮演两小儿，读辩斗的句子，其他同学一边听，一边思考两小儿的观点和理由分别是什么。
5.概括两小儿的观点和理由，并板书。
远小近大——如车盖、如盘盂——晨近午远
近热远凉——沧凉、如探汤——晨远午近
二、尝试表述两小儿推论
1.用关联词连接两小儿的理由和观点，思考后写在学习单上，然后组内交流，关注表述。先试说第一个小儿。
（预设：因为——又因为——所以——，请至少三位同学说，重复表述两小儿的推论过程，感受语言的前后关系，第一位同学整理不清时，不断追问，重说，直到表述清晰。）
明确：因为同一事物离我们近时看起来就大，离我们远时看起来就小，又因为，早晨的太阳看起来大如车盖，中午时，太阳看起来小如盘盂，所以，早晨的太阳离我们近，中午的太阳离我们远。
板书：因为——又因为——所以——
2.为什么把“近大远小”的理由放在前面呢？两个理由的位置能颠倒吗？
明确：不能，因为如果没有“近大远小”的前提，就没有办法通过看到的情况推断出最终的结论，所以，我们把“近大远小”称为大前提，看到的现象称为小前提，最终得出的是结论。
板书：大前提、小前提、结论
3.仿照刚才的例子试说第二个小儿的推论。
三、推敲两小儿观点
1.看来这里因果关系是成立的，但是真的对吗？我们说，在辩论中，除了要证明自己的观点成立，还要能驳倒对方，你能否代入第一个小儿的身份，试着去驳倒另一个小儿的观点呢？思考一下。
2.出示ppt展示视觉错觉图（由于视觉错觉两根一样长的线段看起来长度不一样）。这两根线段一样长吗？
明确：“大如车盖，小如盘盂”可能是视觉错觉。
3.两个前提中有一个前提出错，还能得出结论吗？
4.出示ppt关联词“虽然——但是——所以——”
你能否将刚才我们的反驳整理一下，用上关联词完整地说一说这个小儿的观点为什么是错的。
明确：虽然，大前提中，同一事物，离我们近时看起来大，离我们远时看起来小，这是正确的，但是，小前提中，事物看起来大或小可能是视觉错觉，所以不能得出早晨的太阳离人近，中午太阳离人远的结论。
5.因此，这里的因果推论是有问题的。板书：x
6.那么，以此为例，站在第一个小儿的立场上，你如何驳倒第二个小儿？
明确：因为我们不是直接接触太阳，随着外界客观情况的不同，我们的体感也会产生偏差。比如：同样一个热水袋，在外面套一层薄布和套一层厚棉制品，你感受到的热度一样吗？显然是不一样的。
四、思考寓意
从今天这节课来看，为什么列御寇要把两小儿辩的过程展现出来呢？我们再来读一读辩的过程。
明确：两小儿辩斗的激烈投入，事实却是两人的观点都不正确，从这一反差可以看出，我们看事物不能只看表象，要能探索和关注事物的本质，同时也要关注语言表述中的语言逻辑。
通过整理两小儿的观点和理由、借助关联词连接两小儿的辩斗思路并尝试表述、反思两小儿的思路、关注文章的主体情节，从而让学生领悟看事物不能停留在表象上，同时也要关注语言逻辑。
三、教后总结
从本节课的文本解读到最终教学实践来看，关注文本语言材料的内在联系非常重要。理清文本语言材料的内在联系之后，方能把握文本的意图，正如詹丹老师在分析文本《劳山道士》时所提到的“阅读者”要“试着让自己退后一步，通过呈现小说本身的艺术世界来理清小说内在的逻辑关系，并达成对作品真正把握的目的”⑤。也正是在文本解读时关注了文本语言材料的内在联系，才能确定适切的教学内容，使学生在课堂中获得语文素养的提升。
不过，在实际教学中，我还有待改进的方面。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。
参考文献：
①郑桂华.语文教学的反思与建构[m].北京：商务印书馆，2012：149.
②谭轶斌.语文教学的现实与图景[m].北京：商务印书馆，2014：111-117.
③曹剛.课文可以这样读[m].上海：上海教育出版社，2017：4-21.
④王荣生.文言文教学教什么[m].上海：华东师范大学出版社，2014.6.
⑤詹丹.语文教学与文本解读[m].上海：上海教育出版社，2015：4.
[作者通联：上海市延河中学]
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