《紫藤萝瀑布》教学反思（精选5篇）
篇一
《紫藤萝瀑布》本堂课有以下几个优点：
1.有利于发挥大多数学生的主体作用。
主问题的设计，答题范围广，使不同层次的学生都有话可说，如针对第一环节的问题设计，语文水平一般的学生可从花的外形着眼进行回答，而底蕴深厚，思维深刻的同学就可以从由花得到的感悟之深展开描述，可见，虽是一个看似平凡的问题，却暗含着分层教育的效果，可引领多数学生进入问题情境进行思考;第三个环节的设计更使每个学生都有话可说，充分调动了全员参与的积极性，这与只有几个尖子生在唱主角的课堂有着本质的区别，它体现了“为了每一个学生的发展”的教育理念。
2.有利于培养学生的求异思维与创造能力，使学生的个性得到发展。
本堂课教师本着尊重学生的原则，在教学过程中大胆放手，尊重学生的情感体验。对于他们的回答，尽管有些还不很成熟，但只要自圆其说，又有一定的道理的，教师总是予以肯定，并且鼓励学生在教学过程中展示自己与众不同的思想，提倡答案因多彩而精彩，使得学生在思考、回答时丝毫不受各种干扰，大胆展现自己的内心世界，哪怕有不懂的地方也可以大胆提问，同时也使自己的个性特点得到很好的发挥。
但教学总是遗憾的艺术，本堂课仍然存在以下失误：
1.朗读不够到位，尽管在教学设计时念念不忘要把“琅琅的读书声还于课堂”，但在引领学生朗读课文的过程中，由于受时间、学生回答问题的内容、以及教师自身朗读水平的限制，朗读并未达到教学设想中的在“反复吟咏中达到准确的传情与悟情，不自觉地进入文章情境之中”的理想境界，同时语言品味还不够深入。
2.宗璞的这篇文章，不仅仅只把笔端触及自己的情感及人生，还从藤萝花的命运，从花儿稀落到毁掉，到如今繁华似锦，正是十几年来整个国家命运的写照和象征这一角度，鼓励人们投身于建设祖国的行列之中，与国家同呼吸共命运，本堂课对文章的这一内涵没有丝毫提及，可见教师的教学设计很难使学生就这方面内容深入探究下去。
篇二
《紫藤萝瀑布》一文的教学结束了，但我久久不能平静。毫无掩饰地说，这是我最近上过的最投入、最振奋、最能留下回味的一堂课了。我感动于学生热烈的讨论、情感充沛的朗读和精彩不断的表达，也感动于这种师生共生共进的课堂氛围，让我和孩子们不由自主地完成了一程愉快而充实的文学之旅、生命之旅。不知是我感染了学生，还是学生带动了我，我能就是这样相互搀扶着，一直抵达了作者的心灵深处，触摸到作者最真实的心跳，也听到了我们自己灵魂深处的生命吟唱——生命永恒，珍爱生活!
在我的教学预设中，我把课文定位为“品读——感悟课”，在教学中尽可能多地给学生以思考、感悟、表达的空间，并在与学生的共同研读中完成两项学习任务：反复品读，赏析文章精美的语句;理解课文主旨，深化人生感悟。从教学效果来看，不仅圆满完成了教学任务，而且这种有广度、有深度的挖掘和课堂生成的是我未曾预料到的。这种意外，当然是学生带给我的，从他们闪烁的明亮的眸子里，我看到的是读书的快乐、学习的渴求和智慧的成长。回顾本节教学的成功之处，我认为得益于以下几点：
一是积极践行了新课程理念。“教师只是课堂教学的组织者和引导者。”“把课堂还给学生，让课堂焕发生命的活力。”教学中充分相信学生、依靠学生，鼓励他们在问题的导引下层层深入文本，各抒己见，自由畅谈。这一点在“美点品读”环节体现的最为充分：“找出描写藤萝花的句子，读出你的情感，品出花的风采。”无论是学生对“花朵儿一串挨着一串，一朵接着一朵，彼此推着挤着，好不活泼热闹”的解读，还是模拟“我在开花!”“我在开花!”这情趣横生的场景，无论是对把藤萝比作“瀑布”的理解还是把藤萝花比作“帆”的品味和想象，均有来自学生的连珠妙语。在课堂教学中“为学生的智慧和潜力的发挥创造条件，为不同的学生进行选择提供可能”，课堂上的“个人智慧”和“集体智慧”就会体现得很充分。要知道，你给学生一份信任，学生一定还你以惊喜。
二是教学思路清晰，重点突出，凸显了对文章的“品读”。在整个教学过程中，教师的范读、学生的默读、师生的情感朗读都是贯穿始终的。不同的方式、不同的语气、不同的情态的阅读，让学生充分感知作者流淌在字里行间的暖暖的而又带有淡淡伤感的情愫。在品读教学中，适时穿插补充课文写作背景的介绍，学生补充了现实和历史人物事件等，大大增加了课堂的容量，同时学生的思考能力、听说能力均得到了全面提升。
三是恰当运用现代教学手段。媒体技术只是一种辅助教学手段，而不能替代教师的教学功能。因此，教学手段的运用不在于多而在于巧。教学中，我用课件展现出了教学的主要流程，出示了重点问题，再加上精美的图片和美妙的音乐，创设了良好的课堂学习氛围。再加上与黑板板书的配合使用，使教学相得益彰。
当然，我也清醒地看到这这堂课的一些不足之处：
诸如教学主要立足于文本的解读，拓展迁移有所缺失，在教学设计上突出了“实”而缺乏“新”意。对于如“生命(人生)像 ” 这样的仿句练习，如借用托物言志写法进行片段写作练习等，课堂教学中基本没有涉及到。这使得本节课教学显得广度不够。
再如我的教学语言还不够精炼，不够优美和流畅，习惯性的口语偶尔还存在。在教学环节的过渡、转折时显得不自然，甚至教学临近尾声时还出现了“珍惜生活”这样不恰当的表述，这将是我今后要下功夫去磨练的基本素养。
语文教学功底的修炼是一个长期的过程，我会在今后的教学实践中不断学习，不断总结，不断反思，努力形成自己独特的教学风格。
紫藤萝瀑布教学反思
《紫藤萝瀑布》是宗璞的文章，选自《铁箫人语》。宗璞一家，在文化大革命中深受迫害，焦虑和悲痛一直压在作者心头。文章写于1982年5月，当时弟弟身患绝症作者感到非常悲痛，徘徊于庭院中，见一树盛开的紫藤萝花，睹物释怀，由花儿自衰到盛，转悲为喜，感悟到人生的美好和生命的永恒。
紫藤萝瀑布教学反思(一)
我主要根据新基础教育理论中的“把课堂还给学生，让课堂焕发生命的活力，使课堂成为培养学生自我教育能力的最好场所。”这一点来设计本课。
本课用了两课时。第一课时以自读自学为主，先读课文初步感知，然后读宗璞的《哭小弟》，了解背景，为深入学习课文，准确理解作者思想感情做好铺垫，再反复读课文，自己解决简单问题，提出疑难问题。第二课时，基本由学生提出问题，小组讨论，老师把学生的答案写在黑板上，选出同学们最认可的答案作为最后答案。这样，很快就解决了这些问题：从哪几方面描写紫藤萝花?用了哪些修辞手法?描写顺序怎样?哪些写景的语句精妙?在随后的质疑问难过程中，有的同学认为，面对小弟的绝症而有“精神的宁静和生的喜悦”有些不合情理，这时我设计了一个发挥学生想象力的题目：假如你是文中的“我”，你会怎样?有个女生说：“我会非常沉痛。”另一女生说：“赏花时可能轻松，过后又会非常难过。”这时有个同学说：“你们的境界太低了。”于是有了一番“高谈阔论”，是关于生和死的，于是有了一番热烈的讨论。至此，学生明确了作者表达的感情是含蓄的，并不是感情不深不真。在自然明确了主旨“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”之后，又有一番对"无止境"的质疑。为了化解难度，我引入了这样一个问题让学生讨论：生命是短暂的，又是永恒的。有个同学想起了他的哥哥的一篇作文《假如我还有十天生命》，也有的同学自然地想到了保尔的名言：“人最宝贵的是生命，……”有的发言很有创意。
对这篇课文深层次的理解，主要是靠了学生的智慧，但是如果老师在课堂教学中“不为学生的智慧和潜力的发挥创造条件，不为不同的学生进行选择提供可能”的话，那课堂上的“个人智慧”和“集体智慧”就无从体现了。我总是先给学生一些时间看书预习、独立思考，再激发他们相互纠正、相互讨论、相互评价，他们就会有话可说，并且从中学到一些自己没思考的东西，他们互相学习到的东西比从老师那里学到的东西要来得深刻。还能改变学生期待老师最后给个正确答案的传统思维，形成这样的意识：哦，这些答案都是我们想出来的，并不难呀!
新基础教育理论的学生观是：把学生看作年龄虽小但同样具有主观能动性、有可能参与教育活动的人，是学习活动中不可替代的主体。我会在以后的教学实践中时刻关注这一点，做好反思工作，一步一个脚印做下去。
紫藤萝瀑布教学反思(二)
《紫藤萝瀑布》一文的教学结束了，但我久久不能平静。毫无掩饰地说，这是我最近上过的最投入、最振奋、最能留下回味的一堂课了。我感动于学生热烈的讨论、情感充沛的朗读和精彩不断的表达，也感动于这种师生共生共进的课堂氛围，让我和孩子们不由自主地完成了一程愉快而充实的文学之旅、生命之旅。不知是我感染了学生，还是学生带动了我，我能就是这样相互搀扶着，一直抵达了作者的心灵深处，触摸到作者最真实的心跳，也听到了我们自己灵魂深处的生命吟唱——生命永恒，珍爱生活!
在我的教学预设中，我把课文定位为“品读——感悟课”，在教学中尽可能多地给学生以思考、感悟、表达的空间，并在与学生的共同研读中完成两项学习任务：反复品读，赏析文章精美的语句;理解课文主旨，深化人生感悟。从教学效果来看，不仅圆满完成了教学任务，而且这种有广度、有深度的挖掘和课堂生成的是我未曾预料到的。这种意外，当然是学生带给我的，从他们闪烁的明亮的眸子里，我看到的是读书的快乐、学习的渴求和智慧的成长。回顾本节教学的成功之处，我认为得益于以下几点：
一是积极践行了新课程理念。“教师只是课堂教学的组织者和引导者。”“把课堂还给学生，让课堂焕发生命的活力。”教学中充分相信学生、依靠学生，鼓励他们在问题的导引下层层深入文本，各抒己见，自由畅谈。这一点在“美点品读”环节体现的最为充分：“找出描写藤萝花的句子，读出你的情感，品出花的风采。”无论是学生对“花朵儿一串挨着一串，一朵接着一朵，彼此推着挤着，好不活泼热闹”的解读，还是模拟“我在开花!”“我在开花!”这情趣横生的场景，无论是对把藤萝比作“瀑布”的理解还是把藤萝花比作“帆”的品味和想象，均有来自学生的连珠妙语。在课堂教学中“为学生的智慧和潜力的发挥创造条件，为不同的学生进行选择提供可能”，课堂上的“个人智慧”和“集体智慧”就会体现得很充分。要知道，你给学生一份信任，学生一定还你以惊喜。
二是教学思路清晰，重点突出，凸显了对文章的“品读”。在整个教学过程中，教师的范读、学生的默读、师生的情感朗读都是贯穿始终的。不同的方式、不同的语气、不同的情态的阅读，让学生充分感知作者流淌在字里行间的暖暖的而又带有淡淡伤感的情愫。在品读教学中，适时穿插补充课文写作背景的介绍，学生补充了现实和历史人物事件等，大大增加了课堂的容量，同时学生的思考能力、听说能力均得到了全面提升。
三是恰当运用现代教学手段。媒体技术只是一种辅助教学手段，而不能替代教师的教学功能。因此，教学手段的运用不在于多而在于巧。教学中，我用课件展现出了教学的主要流程，出示了重点问题，再加上精美的图片和美妙的音乐，创设了良好的课堂学习氛围。再加上与黑板板书的配合使用，使教学相得益彰。
当然，我也清醒地看到这这堂课的一些不足之处：
诸如教学主要立足于文本的解读，拓展迁移有所缺失，在教学设计上突出了“实”而缺乏“新”意。对于如“生命(人生)像 ” 这样的仿句练习，如借用托物言志写法进行片段写作练习等，课堂教学中基本没有涉及到。这使得本节课教学显得广度不够。
再如我的教学语言还不够精炼，不够优美和流畅，习惯性的口语偶尔还存在。在教学环节的过渡、转折时显得不自然，甚至教学临近尾声时还出现了“珍惜生活”这样不恰当的表述，这将是我今后要下功夫去磨练的基本素养。
语文教学功底的修炼是一个长期的过程，我会在今后的教学实践中不断学习，不断总结，不断反思，努力形成自己独特的教学风格。
课堂上，我们搀扶着走过
——《紫藤萝瀑布》教后
暮色时分，一个体弱多病的八岁小男孩，鼓起十二分的勇气，爬到六七米高的悬崖上的时候，再也坚持不下去了。他心惊肉跳，吓得几乎要晕到。是他的父亲，鼓励他、指导他，一小步一小步地试探着挪动身子，最后安全地回到了平地上。这是美国作家莫顿·亨特在《走一步，再走一步》中，讲述的关于自己成长的故事。作者从这番经历中悟出的人生哲理让他一生受用。我在指导学生学完这一课之后，头脑里一直萦绕着他父亲的那句话：“不要想着距离有多远。你只要想着你是在走一小步。”这句话对于老师的课堂教学似乎也是一种启示。
长期以来，中学语文教学总是广受诟病，这种境遇从“满堂灌”时期一直持续到“满堂问”时期，现今到了“满堂说”的新时期，满意率似乎也未见上升多少。目前，在主流视线关注下的中学语文课堂，确实已经发生了很大的变化。那里，师生的课堂行为大都在“自主、合作、探究”的旗帜下发生和进行。但是，如实地说，即便是从那些经过反复演排并精炼出来的课例里面，我们在经历了“乱花渐欲迷人眼”的短暂欣喜之后，仍不免有“浅草才能没马蹄”之慨。
我相信这里的原因很复杂。据我十分有限的课堂阅历看来，教师的教学姿势应该是一个不容忽视的问题。从前的课堂里，教师似乎无所不知，授课成了呈显才学的机会，是居高临下式的；现在学生主体以后，教师便煞费苦心地将课堂设计成娱乐板快，自己成为节目主持人，还是那种“快乐大本营”式的。我并不否认，教师在课堂里有时候需要作为“知识的上帝”出现，有时候扮演节目主持人效果可能更佳。但教师的本色使命除了课堂的组织者外，更应该是学习的合作者、帮助者，尤其是参与者，教师应该有身临其境的参与姿势，而不是像过去那样，超然于学习活动之外，做一些应节而舞的假动作。而进入学习状态之后，教师表现出来的通常就是“一小步一小步”的真实姿势。正是基于这种认识，我在组织学习《紫藤萝瀑布》时，格外注意与学生“同甘共苦”，从而有了意外的收获。
二
人教版“义务教育课程标准实验教科书”将《紫藤萝瀑布》安排在七年级上册的“人生”主题单元。这篇出自学养深厚的名家之手、几于“大象无形”的散文名篇，引得不少专家学者津津乐道，即使将它作为大学生的功课，也是很有事情可做的。而初中生学习这篇文章，则只能“取一瓢饮”。所以，备课时，我计划安排课前预习，然后用两课时完成。第一课时，重点是朗读和整体感知课文，同时留下充裕的时间让学生默读课文，酝酿阅读感受，发现问题。第二课时，学生交流感受，提出并研讨问题。然后，将本文同前面的几篇课文作简单比较，让学生了解、认识本文“借景抒情”（或“托物言志”）的写作特点，最后布置作业 。
第一课时。首先让学生仔细观看教科书前面的彩色插页上的“紫藤萝”图片。思考：你从图片上看到的紫藤萝是什么样子的？有什么特点？
学生很快就抓住了一些特点：⑴花多（课文是“繁盛”），⑵由“株”、“穗”、“朵”组成，⑶每一穗上的花上面的盛开，下面的待放， ⑷每一朵花的颜色是“上浅下深”。 学生的正确回答显然得益于预读课文的“先入”作用，为学生观察紫藤萝图片提供了帮助，是真实的收获。同时很自然地获得了关于课文的第一条线索——景物描写的顺序。
接着，我范读课文，学生听读并思考：文章对紫藤萝的描写与我们对紫藤萝图片的观察相比，有那些不同之处？学生听完后就七嘴八舌地议论开了，我像个在田野里捡拾粮食的长者，忠实地收起他们抛落的谷穗，整理如下：
⑴课文写了紫藤萝的花瓣和花蒂，图片上看不清楚；
⑵课文写的是一大棵紫藤萝树，图片上的只是一棵小树，也可能是一根树枝；
⑶课文写了花的香味，图片上闻不到；
⑷课文中的紫藤萝是立体的，动的，图片上的则是静止的，平面的；
⑸课文还写了从前的紫藤萝，并与眼前的进行了对比，带动了作者感情的变化。
学生的观察很仔细。我据此指出，很多时候，文字的表现力、感染力比颜色、线条、声音等更全面、更丰富，也更准确、更深刻，更有利于智慧的发展。所以，我们要喜欢读书，多读书，读好书。本文的作者正是这方面的榜样。
在介绍了作者的有关情况之后，我问学生： 刚才有同学说课文中的紫藤萝带动了作者感情的变化，那么，课文中作者的感情又是怎样的呢？有什么变化？学生们脱口就说出了文中的重要词语“焦虑悲痛”和“宁静喜悦”。我提示他们：人的感情变化有时流露在表情神态上，有时则表现在言谈或动作上。学生马上明白了，文中的“停住了脚步”、“加快了脚步”也是表现思想感情的。这样，就有了关于课文的第二条线索——作者思想感情变化的线索。
接下来是要求学生用简洁的语言概括课文内容。经过短暂的思忖，学生开始各抒己见。几番辩诘之后，概括如下：“赏花忆花，感悟生命。”
最后，学生默读课文，整理读书笔记；酝酿阅读感受，发现并提出各自的疑难问题，用于下节课交流。
第二课时。一上课，我就明确将课堂活动分为“交流感受”和“提出问题”两个阶段，并约定每位同学的发言时间不超过一分钟。当有同学在重复别人的看法，而且越往后重复越多时，我就在一位同学讲完之后，马上采取“表决”策略，用“英雄所见略同”之类的话省去相同观点的重复，尽量让不同的感受有机会得到交流。因为听重复的内容是一种消极体验，容易让人失去兴趣。学生的交流有这样几个特点：
⑴有意识地利用学习笔记上记载的内容思考问题，
⑵根据课前“导读”的指示，从课文中寻找材料加以印证，
⑶解答课后的“研讨和练习”，用于交流。
我对这种从自己出发，重视经验，有目标的学习策略给予了充分的肯定。
然后是“提出问题”。学生的问题大多通过学生互动来解决，只在互动无效时我才参与进去。例如，有学生提出：“作者说她的焦虑和悲痛是‘关于生死谜、手足情的’。‘生死迷、手足情’到底怎样理解才正确？”
师：哪位同学来接受这一挑战？试一试？
（没有反映）
师：回答问题完全可以猜测。从知道的地方开始，可以从一个词开始，来，老师和你们一起猜一猜。
生1：可能是她的亲人遭到了不幸。
师：说得对。“亲人”是谁呢？
生2：兄弟。
师：何以见得？
生2：“手足”比喻兄弟。
师：对。作者有一个小她三岁的弟弟。“不幸”又是指什么？
生3：死了？
师：“焦虑”是着急忧虑的意思。“死了”还有什么可“焦虑”的？
生4：明白了。作者的弟弟得了重病。
师：重到什么程度？
生5：治不好。
师：你怎么知道？
生5：悲痛。能治好就不用悲痛。但是还活着，什么时候会死去象谜一样，看着亲人慢慢走向死亡，却又无可奈何，所以很焦虑。
师：你看，不是答得很好吗？作者的弟弟得了癌症，死于1982年10月，这篇文章写于当年5月。弟弟病危，人们常常会悲痛欲绝，而作者在文中只用了六个字一带而过，毫不矫情；作者的性格如何？（齐答：坚强——）这就是她的为文风格。
对于学生因为缺乏必要的背景知识而难以一下子理解的问题，我就采取“布白”的策略。如，有学生问道：“文中说‘爱花和生活腐化有什么必然的联系”。这话怎么理解呀？
师：莫名其妙是吧？作者说的那是什么时候的事啊？
生：十多年前。
师：十多年前是什么时候？不知道？就算十年吧。82年之前的十年是72年，72 年前后的十年间是一个很特殊的年代。
生：文化大革命。
师：你知道文化大革命吗？
生：不知道。
师：有谁知道吗？
（沉默，摇头）
师：你是怎么知道有“文化大革命”的？
生：听爷爷讲的，书上也看到过。
师：大家想知道“文化大革命”是怎么回事吗？（齐答：想——）好，关于“文化大革命”，我只能说，那是一个黑白颠倒，极度荒唐的年代。剩下的就要大家自己去发现啦。这是咱们的一次家庭作业 ，题目是《我所知道的文化大革命》。回家请教长辈，或者看书，或者上网查找，写一篇300字以上的文章。作业 张贴在墙上交流。
学生自由提问，课堂气氛很活跃。多个话题的快节奏转换，充满了不确定性，不时会有叫人紧张的瞬间出现。就在我打算结束“提出问题”，进入下一个程序，介绍“借景抒情”的时候，真正的挑战出现了——
生：老师，我觉得课后练习第二题出得不好。
师：是吗？哪儿不好？
生1：课文写紫藤萝主要写的是花树、花穗和花朵三方面。第二题列出了四个句子，是关于花树、花朵和枝干的。一二两句应该合在一起，不应该分开。
生2：我不同意。第一句是写整棵紫藤萝花象瀑布，第二句写的是瀑布上的花朵。这是从整体到局部。
生1：但是两句一分开就不是整体了。
生2：“从空中垂下，不见其发端，不见其终极。”这不是整体是什么？
生1：你不懂。我问老师，没问你！
生2：你——
师：好好，你们不要争了，先坐下，冷静地考虑一下对方的意见。
两人发生争执，全班同学都全神贯注地看着我。我还没弄清楚问题的焦点是什么。额头上已然渗出了汗珠，好象有人在窃笑。
师：你刚才说“一分开就不是整体了”，这话很特别。你能再说具体一点吗？
生1：第二句描写的虽然是花朵，但它和前一句不能分开。
师：分开了又会怎么样呢？
生1：分开了——前面写的就是模糊的，象一张淡紫色的彩纸一样，是平的。
师：说得好！你的感觉很敏锐，也很独到。我赞同你的说法，这两句都是在写瀑布的整体。第一句是粗略扫描，第二句是细腻刻画。两句连在一起，紫藤萝瀑布就是立体的，有了质感。我们在前面交流时，只注意到了这一句中的“朵”、“部分”这些字眼，而忽略了“紫色的大条幅上”、“点点”、“每一朵”这些修饰语。你的发现帮助我们大家加深了对课文的理解，领略到了作者写景状物的高明之处。谢谢。（教室里响起了热烈的掌声）另外，我还理解了你的另一层意思。课后练习将这两句话分列开来，容易让我们误以为它们是分别属于“花树”和“花朵”两个方面的。的确如此。不过，这不是编题人的错。这是我们的定势在起作用，定势是一种习惯。
感谢“彩纸”，这是一个天才的比喻！我分明有一种脱险后的庆幸之感。在走向讲台，准备进入下一个程序的时候，我脱口问了一句：“还有问题吗？”话一出口，我就后悔了。偏巧，一只手已经应声举起了。
生1：老师，宗璞是什么意思？
师：（错愕，不解）你问的是宗璞这个名字——的涵义吧？
生：是的。
师：这个问题，最好的解决办法是去问作者本人。（哄堂大笑）我确实没有看到过这方面的资料。当然，我们可以用我们的办法来尝试着解决。查字典。先查“宗”，“璞”显然是表示名称的，那么“宗”就应该是表示动作的。
生 2：“宗”表示动作，它的意思是“效法”。
师：还可以理解为学习、师从、崇尚等意思。“璞”呢？
生 3：“璞”是包着玉的石头，又指没有雕琢的玉。
师：玉石不是普通的石头，是品位很高的石头；当然它又不是完美的玉。可以理解为天然的，本真的，不矫揉造作的那样一种高雅、高尚、高贵的品位。连起来讲，“宗璞”的涵义就是崇尚自然、追求本真的高雅境界。天哪，这倒是非常符合作者的审美趣味和人生取向的。现在我倒有些好奇，（转向生1）你是怎么想到这个问题的？
生1：她的原名是冯钟璞，估计是父母或其他长辈起的。笔名应该是自己起的，她本来可以用“钟璞”作笔名，也可以用一个跟原名不相干的笔名。我想，她选择“宗璞”，应该有她的想法。
师：你想得很独到，也很有意思，作者确实也可以用“钟璞”做笔名，这个笔名还很好听。那她为什么不用呢？大家再看看词典上是怎样解释“钟”的？哪一个解释更合适？
生：人的感情很集中，例如“钟情”、“钟爱”。
师：对。根据我们刚才从工具书上了解的意思，大家比较一下，“钟”和“宗”的差别在哪里？
（沉思片刻）
生：感情是一样的，都是喜爱之情。
师：有没有差别呢？
生：有差别，程度上，“钟”的色彩要强烈一些。
生：表现方式上有差别。“宗”的感情含蓄些，看不出来，很深沉的那种。“钟”的感情浓烈一些，是露在外面的，可以看出来。
师：很精彩！由作者的笔名，我们有了意外的发现，意外的收获。在大家的启发下，我真正感觉到了“宗璞”意谓的丰厚，它不仅揭示了作者高品位的审美趣味，让我们知道了她喜欢什么，而且感到了作者在精神深处不懈追求的人生态度，明白了她是怎样做的。同学们，我们这次简直走进了作者的内心世界，真是了不起呀！（掌声）这次学习，我们不仅读了一篇好文章，还认识了它的作者，拜访了作者的心灵。那么，我们靠的是什么呢？（有学生回答“文字”）对，文字，汉字。汉字是有方向的，可以把我们引向广度和深度；汉字又是有情态的，可以放映喜怒哀乐的故事。我们阅读文章的时候，走向眼帘的那些汉字的形态，实际上就是作者心跳的样子，正在对着我们倾诉作者的喜怒哀乐之情啊！现在再看看课本的封面，上面有我们的名字。每个人来到这个世界上，父母就给我们起了名字。这些名字要么是吉祥美好的字眼，寄托了父母的祝福和期望；要么是独特或典型的标记，包含着动人的故事或者有纪念意义的事情。仔细搜索一下吧，看看我们自己的名字里面到底藏着什么。今天的作业 是课外练笔，题目：《寻找我的名字》。
下课铃响了。我用赞赏的眼光看了一眼我的学生，带着满意的笑容离开了教室。其时，我完全忘了我的教学设计，也不记得自己连续布置了两个写作练习。可怜这些孩子！他们真实地阅读，他们自由地说话，他们天真地思考……一连几天，我都沉浸在孩子们聪明的表现所带来的喜悦之中，屡屡为之感叹。
三
真正的“自主学习”，应该是从学生心底出发的。无论他们多么幼稚，只要是从他们的“昨天”走过来，就会有层次，有深度，就会留下进步的痕迹。我让学生在预习课文后再观看教材上相关的彩色图片，这种“看图说话”是他们熟悉的活动，很容易进入；学生在阅读课文时无意中感受到了作者的行文顺序和观察顺序，反馈到“说话”时自觉地讲究“叙述的顺序”，这不是“一小步一小步”的吗？这不就是“探究”的开始吗？。语文教学中，反复地拿“体验”说事，常常是一种滥用。课堂上，我们更多的时候，需要的是“调动”学生的生活经验。
我要学生比较图片与课文的区别，也是一种“调动”。“比较”的能力，学生原本就“有”，不是某一节课上从无到有、凭空建构的。课堂上调动学生的学习经验，是为了激活它，使之浮出水面，参与到新的学习中去。我因势说出“文字的表现力、感染力比颜色、线条、声音等更全面、更丰富，也更准确、更深刻，更有利于智慧的发展”一番话，则是现身说法的教化。对于现在“卡通的一代”来说，初中语文的首要任务就是要与卡通争夺孩子的眼球。而对“生死谜，手足情”以及“宗璞”的解读，包括《寻找我的名字》的写作练习，正好有利于展示汉字的内涵和魅力。我一直觉得，汉字是汉语文教学的根本凭借。请原谅，我非常反感用“词”替代“汉字”。我怀疑是“词”离间了我们的心灵和汉字的距离，否则，何以有那么多的人在获得了汉字的支撑，站直了以至跑出去之后，就过河拆桥，用全球化的“词”来教训汉字呢？这也许是题外话。
还需要说明，我对“教学姿势”的体会是，教师要作为一个“学习者”出现在课堂上，面对文本，他必须有一种“初读”时的新鲜感。只有这样，他才能容许学生的阅读活动作为一种“真实的阅读”来发生，而不是教学程序的一个点缀。教师只有是“学习者”、“初读者”，才会遭遇真问题，在问题面前发愁伤脑筋，把思考作为“劳动”来经历，从而为学生提供切实的帮助。我们在课堂里对“宗璞”的理解，很可能是一相情愿的解释，但我们借助工具书完成了一次探究，而且是一次“意外”的探究。当然，意外是相对我而言的，在提出问题的学生那里，它是来自真实阅读、自主思考之后的意料中事。我和学生用自己的方式去拜访了作者的心灵，虽然这种方式可能是很唐突的，却毕竟成就了一次真实的探究。让我感触颇深的是，在这次探寻途中，我一直就站在学生的身边，他们不时地提醒我，他们所在的位置在哪里；我鼓励他们一小步一小步地往前走：我们就是这样搀扶着，一路走过来的
篇一
我主要根据新基础教育理论中的“把课堂还给学生，让课堂焕发生命的活力，使课堂成为培养学生[ ]自我教育能力的最好场所。”这一点来设计本课。
本课用了两课时。第一课时以自读自学为主，先读课文初步感知，然后读宗璞的《哭小弟》，了解背景，为深入学习课文，准确理解作者思想感情做好铺垫，再反复读课文，自己解决简单问题，提出疑难问题。第二课时，基本由学生提出问题，小组讨论，老师把学生的答案写在黑板上，选出同学们最认可的答案作为最后答案。这样，很快就解决了这些问题：从哪几方面描写紫藤萝花?用了哪些修辞手法?描写顺序怎样?哪些写景的语句精妙?在随后的质疑问难过程中，有的同学认为，面对小弟的绝症而有“精神的宁静和生的喜悦”有些不合情理，这时我设计了一个发挥学生想象力的题目：假如你是文中的“我”，你会怎样?有个女生说：“我会非常沉痛。”另一女生说：“赏花时可能轻松，过后又会非常难过。”这时有个同学说：“你们的境界太低了。”于是有了一番“高谈阔论”，是关于生和死的，于是有了一番热烈的讨论。至此，学生明确了作者表达的感情是含蓄的，并不是感情不深不真。在自然明确了主旨“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”之后，又有一番对"无止境"的质疑。为了化解难度，我引入了这样一个问题让学生讨论：生命是短暂的，又是永恒的。有个同学想起了他的哥哥的一篇作文《假如我还有十天生命》，也有的同学自然地想到了保尔的名言：“人最宝贵的是生命，……”有的发言很有创意。
对这篇课文深层次的理解，主要是靠了学生的智慧，但是如果老师在课堂教学中“不为学生的智慧和潜力的发挥创造条件，不为不同的学生进行选择提供可能”的话，那课堂上的“个人智慧”和“集体智慧”就无从体现了。我总是先给学生一些时间看书预习、独立思考，再激发他们相互纠正、相互讨论、相互评价，他们就会有话可说，并且从中学到一些自己没思考的东西，他们互相学习到的东西比从老师那里学[ ]到的东西要来得深刻。还能改变学生期待老师最后给个正确答案的传统思维，形成这样的意识：哦，这些答案都是我们想出来的，并不难呀!
新基础教育理论的学生观是：把学生看作年龄虽小但同样具有主观能动性、有可能参与教育活动的人，是学习活动中不可替代的主体。我会在以后的教学实践中时刻关注这一点，做好反思工作，一步一个脚印做下去。
篇二
一、导入
教师引入抒情性散文的概念。提示课题。
板书：
紫藤萝瀑布
二、教学过程(本文来自优秀教育资源网斐.斐.课.件.园)
1、教师请同学起来朗读课文。
师：下面哪位同学愿意给大家朗读一下课文?
生：(稍待片刻，几位同学举起手)
师：(巡视片刻)还是请我们的语文课代表来朗读一下吧。
生：课代表朗读，其他同学看书。
(教师播放课件)
2、教师与全体同学一起朗读课文。
3、教师出示第一组问题，请一位同学朗读问题。并结合课文内容分析以下问题。
围绕紫藤萝花这一中心事物，作者安排了哪些内容?
作者从哪几个方面描写盛开的紫藤萝?(一串挨着一串，花的瀑布，骨朵)
选择你认为作者描写紫藤萝花的精彩之处，说说你的看法?(题目)
4、教师出示第二组问题：师生在交流中解决问题。
“我”既然很想摘一朵花，为什么没有摘?作者这样设计有何用意?
“觉得这一条紫藤萝瀑布不止我眼前，也在我心上流过?”作者为什么会有这样的感觉?
作者联想到了十年前家门外的一株紫藤萝，它有什么特点?作者写它的目的是什么?
5、教师出示第三组师生探究性问题：
本文开头说“我不由得停住了脚步”，而结尾又说“我不由得加快了脚步”是否矛盾?为什么?
对作者说的“生命的长河是无止境的”你如何理解?
在生活中，你有过作者这样的深切的感受吗?请你谈谈。
三、总结全文
由文章作者的感遇，也希望对学生以后的生活有所帮助。
一
暮色时分，一个体弱多病的八岁小男孩，鼓起十二分的勇气，爬到六七米高的悬崖上的时候，再也坚持不下去了。他心惊肉跳，吓得几乎要晕到。是他的父亲，鼓励他、指导他，一小步一小步地试探着挪动身子，最后安全地回到了平地上。这是美国作家莫顿·亨特在《走一步，再走一步》中，讲述的关于自己成长的故事。作者从这番经历中悟出的人生哲理让他一生受用。我在指导学生学完这一课之后，头脑里一直萦绕着他父亲的那句话：“不要想着距离有多远。你只要想着你是在走一小步。”这句话对于老师的课堂教学似乎也是一种启示。
我相信这里的原因很复杂。据我十分有限的课堂阅历看来，教师的教学姿势应该是一个不容忽视的问题。从前的课堂里，教师似乎无所不知，授课成了呈显才学的机会，是居高临下式的；现在学生主体以后，教师便煞费苦心地将课堂设计成娱乐板快，自己成为节目主持人，还是那种“快乐大本营”式的。我并不否认，教师在课堂里有时候需要作为“知识的上帝”出现，有时候扮演节目主持人效果可能更佳。但教师的本色使命除了课堂的组织者外，更应该是学习的合作者、帮助者，尤其是参与者，教师应该有身临其境的参与姿势，而不是像过去那样，超然于学习活动之外，做一些应节而舞的假动作。而进入学习状态之后，教师表现出来的通常就是“一小步一小步”的真实姿势。正是基于这种认识，我在组织学习《紫藤萝瀑布》时，格外注意与学生“同甘共苦”，从而有了意外的收获。
二
人教版“义务教育课程标准实验教科书”将《紫藤萝瀑布》安排在七年级上册的“人生”主题单元。这篇出自学养深厚的名家之手、几于“大象无形”的散文名篇，引得不少专家学者津津乐道，即使将它作为大学生的功课，也是很有事情可做的。而初中生学习这篇文章，则只能“取一瓢饮”。所以，备课时，我计划安排课前预习，然后用两课时完成。第一课时，重点是朗读和整体感知课文，同时留下充裕的时间让学生默读课文，酝酿阅读感受，发现问题。第二课时，学生交流感受，提出并研讨问题。然后，将本文同前面的几篇课文作简单比较，让学生了解、认识本文“借景抒情”（或“托物言志”）的写作特点，最后布置作业 。
学生很快就抓住了一些特点：⑴花多（课文是“繁盛”），⑵由“株”、“穗”、“朵”组成，⑶每一穗上的花上面的盛开，下面的待放， ⑷每一朵花的颜色是“上浅下深”。 学生的正确回答显然得益于预读课文的“先入”作用，为学生观察紫藤萝图片提供了帮助，是真实的收获。同时很自然地获得了关于课文的第一条线索——景物描写的顺序。
接着，我范读课文，学生听读并思考：文章对紫藤萝的描写与我们对紫藤萝图片的观察相比，有那些不同之处？学生听完后就七嘴八舌地议论开了，我像个在田野里捡拾粮食的长者，忠实地收起他们抛落的谷穗，整理如下：
⑴课文写了紫藤萝的花瓣和花蒂，图片上看不清楚；
⑵课文写的是一大棵紫藤萝树，图片上的只是一棵小树，也可能是一根树枝；
⑶课文写了花的香味，图片上闻不到；
⑷课文中的紫藤萝是立体的，动的，图片上的则是静止的，平面的；
⑸课文还写了从前的紫藤萝，并与眼前的进行了对比，带动了作者感情的变化。
学生的观察很仔细。我据此指出，很多时候，文字的表现力、感染力比颜色、线条、声音等更全面、更丰富，也更准确、更深刻，更有利于智慧的发展。所以，我们要喜欢读书，多读书，读好书。本文的作者正是这方面的榜样。
在介绍了作者的有关情况之后，我问学生： 刚才有同学说课文中的紫藤萝带动了作者感情的变化，那么，课文中作者的感情又是怎样的呢？有什么变化？学生们脱口就说出了文中的重要词语“焦虑悲痛”和“宁静喜悦”。我提示他们：人的感情变化有时流露在表情神态上，有时则表现在言谈或动作上。学生马上明白了，文中的“停住了脚步”、“加快了脚步”也是表现思想感情的。这样，就有了关于课文的第二条线索——作者思想感情变化的线索。
最后，学生默读课文，整理读书笔记；酝酿阅读感受，发现并提出各自的疑难问题，用于下节课交流。
第二课时。一上课，我就明确将课堂活动分为“交流感受”和“提出问题”两个阶段，并约定每位同学的发言时间不超过一分钟。当有同学在重复别人的看法，而且越往后重复越多时，我就在一位同学讲完之后，马上采取“表决”策略，用“英雄所见略同”之类的话省去相同观点的重复，尽量让不同的感受有机会得到交流。因为听重复的内容是一种消极体验，容易让人失去兴趣。学生的交流有这样几个特点：
⑴有意识地利用学习笔记上记载的内容思考问题，
⑵根据课前“导读”的指示，从课文中寻找材料加以印证，
⑶解答课后的“研讨和练习”，用于交流。
我对这种从自己出发，重视经验，有目标的学习策略给予了充分的肯定。
然后是“提出问题”。学生的问题大多通过学生互动来解决，只在互动无效时我才参与进去。例如，有学生提出：“作者说她的焦虑和悲痛是‘关于生死谜、手足情的’。‘生死迷、手足情’到底怎样理解才正确？”
对于学生因为缺乏必要的背景知识而难以一下子理解的问题，我就采取“布白”的策略。如，有学生问道：“文中说‘爱花和生活腐化有什么必然的联系”。这话怎么理解呀？
学生自由提问，课堂气氛很活跃。多个话题的快节奏转换，充满了不确定性，不时会有叫人紧张的瞬间出现。就在我打算结束“提出问题”，进入下一个程序，介绍“借景抒情”的时候，真正的挑战出现了——
感谢“彩纸”，这是一个天才的比喻！我分明有一种脱险后的庆幸之感。在走向讲台，准备进入下一个程序的时候，我脱口问了一句：“还有问题吗？”话一出口，我就后悔了。偏巧，一只手已经应声举起了。
下课铃响了。我用赞赏的眼光看了一眼我的学生，带着满意的笑容离开了教室。其时，我完全忘了我的教学设计，也不记得自己连续布置了两个写作练习。可怜这些孩子！他们真实地阅读，他们自由地说话，他们天真地思考……一连几天，我都沉浸在孩子们聪明的表现所带来的喜悦之中，屡屡为之感叹。
三
真正的“自主学习”，应该是从学生心底出发的。无论他们多么幼稚，只要是从他们的“昨天”走过来，就会有层次，有深度，就会留下进步的痕迹。我让学生在预习课文后再观看教材上相关的彩色图片，这种“看图说话”是他们熟悉的活动，很容易进入；学生在阅读课文时无意中感受到了作者的行文顺序和观察顺序，反馈到“说话”时自觉地讲究“叙述的顺序”，这不是“一小步一小步”的吗？这不就是“探究”的开始吗？。语文教学中，反复地拿“体验”说事，常常是一种滥用。课堂上，我们更多的时候，需要的是“调动”学生的生活经验。
我要学生比较图片与课文的区别，也是一种“调动”。“比较”的能力，学生原本就“有”，不是某一节课上从无到有、凭空建构的。课堂上调动学生的学习经验，是为了激活它，使之浮出水面，参与到新的学习中去。我因势说出“文字的表现力、感染力比颜色、线条、声音等更全面、更丰富，也更准确、更深刻，更有利于智慧的发展”一番话，则是现身说法的教化。对于现在“卡通的一代”来说，初中语文的首要任务就是要与卡通争夺孩子的眼球。而对“生死谜，手足情”以及“宗璞”的解读，包括《寻找我的名字》的写作练习，正好有利于展示汉字的内涵和魅力。我一直觉得，汉字是汉语文教学的根本凭借。请原谅，我非常反感用“词”替代“汉字”。我怀疑是“词”离间了我们的心灵和汉字的距离，否则，何以有那么多的人在获得了汉字的支撑，站直了以至跑出去之后，就过河拆桥，用全球化的“词”来教训汉字呢？这也许是题外话。
还需要说明，我对“教学姿势”的体会是，教师要作为一个“学习者”出现在课堂上，面对文本，他必须有一种“初读”时的新鲜感。只有这样，他才能容许学生的阅读活动作为一种“真实的阅读”来发生，而不是教学程序的一个点缀。教师只有是“学习者”、“初读者”，才会遭遇真问题，在问题面前发愁伤脑筋，把思考作为“劳动”来经历，从而为学生提供切实的帮助。我们在课堂里对“宗璞”的理解，很可能是一相情愿的解释，但我们借助工具书完成了一次探究，而且是一次“意外”的探究。当然，意外是相对我而言的，在提出问题的学生那里，它是来自真实阅读、自主思考之后的意料中事。我和学生用自己的方式去拜访了作者的心灵，虽然这种方式可能是很唐突的，却毕竟成就了一次真实的探究。让我感触颇深的是，在这次探寻途中，我一直就站在学生的身边，他们不时地提醒我，他们所在的位置在哪里；我鼓励他们一小步一小步地往前走：我们就是这样搀扶着，一路走过来的。
