专家点评：教学设计理论的新发展
四个环节：是指为保证细化过程的一致性和系统性，必须注意四个教学设计环节的密切配合。这四个环节是“选择”(Selection)、“定序”(Sequencing)、“综合”(Synthesizing)和“总结”(Summarizing)，简称4S。
选择是指从学科的知识内容中选出为了达到学习目标和单元或课程的教学目标所要教的各种概念和知识点，从而为概要设计作好准备，这是ET的初始设计任务。
定序的目的是要使教学内容(学科知识内容)按照“从一般到特殊”的次序来组织和安排，这既是概要设计和细化系列设计的指导思想，又是设计的基本内容，应该贯串在这两个设计过程的始终，从而保证每次细化结果的一致性。
综合的作用是要维护知识体系的结构性、系统性，即确定各个知识点之间的相互联系。通过综合应使学习者看到各个概念之间的关联以及它们在更大的概念图中(乃至整个课程中)所处的地位。在每一级细化过程中都将有两种形式的综合发生：内部综合与外部综合。内部综合用来阐明给定的量化等级之内各概念之间的关系；外部综合则用来阐明给定细化等级内的主题和已经教过的其它主题之间的关系。
总结对于学习的保持和迁移都是很重要的。ET中包含两种总结：一种是课后总结，在一节课将要结束时进行，用来对本节课所讲授的知识和概念进行总结；另一种是单元总结，在一个教学单元将要结束时进行，用来对本单元之内所教过的所有知识和概念进行总结。
在上述四个环节中，选择为概要设计作好准备，定序为各级细化提供统一的指导方针以保证每次细化结果的一致性，综合和总结则建立起各个知识点之间的联系以及各部分知识与知识整体的关系，从而把每次细化结果有机地联系在一起，形成系统而完整的知识体系而不是互不相关的各种知识点的堆砌。
② 细化理论的应用步骤
以某一节课的教学为例，细化理论的应用步骤可说明如下(在下列步骤中并未列入与细化过程无关的其它教学环节，如教学目标分析、学习者特征分析以及教学评价等)：
· 给出本节课的概要(完成概要设计)；
· 嵌入动机激发器帮助学习者形成学习动机；
· 如果概要内容较抽象难懂则应进一步给出形象化的比喻(或适当的类比)；
· 顺序呈现按照宏策略1和宏策略2的要求以及一系列细化设计结果而组织起来的教学内容；
· 运用宏策略5建立新旧知识之间的联系，以促进学习者的意义建构；
· 根据学习情况的需要嵌入认知策略激发器，以帮助学习者提高学习质量与效率；
· 提供本节课的课后总结；
· 提供本节课的课后综合。
⑶ 教学组织的微策略--成分显示理论(CDT)[10]由于细化理论只强调对学科知识内容的组织及教学内容顺序的安排，而未提供对实际教学过程的具体指导，即未涉及教学组织的微策略。因此光有细化理论还是不够的，在教学过程中通常应把它和“成分显示理论”(Component Display Theory,简称CDT)结合在一起运用，才能获得最理想的效果。
成分显示理论(CDT)是梅瑞尔专门为解决教学组织的微策略而提出的。该理论的基本内容可通过一个“目标-内容”二维模型(见图4)来说明：
发现
运用
记忆
事实性 概念性 过程性 原理性
教学内容类型
图4、梅瑞尔的“目标-内容”二维模型该模型按照教学目标的要求(希望学习者应达到的能力)设计：其横轴代表教学内容类型，包含事实性、概念性、过程性和原理性四种。除了增加简单的事实性内容以外，其余三种和细化理论中划分的三种教学内容类型相同。纵轴代表教学目标等级，由低到高依次分为记忆、运用和发现三级。由图4可见，将目标和内容二者结合本来可以组合出12种教学活动成分，但由于事实性知识一般只要求记忆(能记住该事实就能运用，而且也不需要去发现“事实性知识”)，所以在图4中删去了“运用事实”和“发现事实”这两种成分，这样就剩下十种不同类型的教学活动成分。根据成分显示理论，作为一般的指导方针，这十种教学活动成分与各种教学目标(希望学生应达到能力)之间的关系应如下面的表1所示。在表1中，每一种教学活动成分和学生应达到的能力要求之间清楚地显示出--对应的关系--这正是“成分显示理论”名称的由来。
有了表1给出的对应关系，就为制定教学过程的具体“处方”(即教学组织的微策略)提供了切实可靠的依据。任何教学设计人员有了这种依据，都不难根据其实际教学内容制定出相应的微策略，因此为了节省篇幅，对这类问题就不多谈了。
